Reflexiones sobre algunas vicisitudes del dispositivo clínico psicomotor: la niña que no cesa de llamar - Carolina Taborda

 El presente escrito fue elaborado y presentado por la Lic. Carolina Taborda como trabajo final del Curso de posgrado “Los dispositivos Clínicos en Psicomotricidad: aportes de Jean Bergès”, a cargo de la docente Leticia González.

Reflexiones sobre algunas vicisitudes del dispositivo clínico psicomotor:

la niña que no cesa de llamar.

 Carolina Taborda

 

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito considerar algunos conceptos de Bergés trabajados en el curso “Dispositivos clínicos en psicomotricidad” en relación al trabajo que realizara hace ya algunos años con una niña de 6 años, quien retomaba tratamiento psicomotor después de cuatro años de haber tenido el alta en atención temprana.

Delfina nació con retinitis pigmentaria, patología visual degenerativa que se trasmite por la línea materna. La enfermedad la afecta en parámetros bastante moderados: tiene miopía y astigmatismo, usa lentes aéreos, en clase necesita ubicarse cerca del pizarrón graduando los excesos de luz natural, puede ver bastante bien de noche y aun no tiene dificultades significativas en la visión lateral y mucho menos en la central. Por otro lado, Delfina también presenta  un nistagmo horizontal congénito y movimientos leves compensatorios de la cabeza que a su vez, tienen presentación variable sin que esa variabilidad tenga una explicación médica del todo clara, excepto cuando realiza cambio de lentes pues, al mejorarle la agudeza visual, el nistagmo se enlentece.

Lo que acabo de plantear está ubicado enteramente en el campo de la función visual  y motriz. Es de orden orgánico, con esa llamativa presentación que adquiere el nistagmo como signo motor visible que desencadena – a los pocos meses de nacida- la derivación a atención temprana con una especialista -psicomotricista y estimuladora visual- con un objetivo ligado al acompañamiento en el desarrollo, con énfasis en la prevención[1]. 

 

De la organización psicomotriz: un entramado complejo

 

La función -con sus posibilidades y obstáculos- no discurre separada del funcionamiento ni de la funcionalidad sino que forman una estructura (González, 2009) que se pone a andar tempranamente en un marco de posibilidades, obstáculos, juegos e inter-juegos con el otro y el mundo pudiendo, eventualmente , generarse un síntoma psicomotor. De los primeros tiempos de Delfina pude acceder a informaciones parciales, de las cuales selecciono dos: la primera es que -mientras a la niña se le hacían los estudios para explorar la alteración visual, la madre manifiesta su temor a que éste fuese producto del maltrato que recibía de su hasta ahora pareja, padre de la niña. La segunda, no desvinculada de la primera es que, desde bebé, Delfina duerme en la cama de sus padres.

Luego de la intervención psicomotriz en estimulación temprana, Delfina mantuvo atención en estimulación visual e inició psicoterapia. Sus padres también comenzaron un espacio terapéutico en forma conjunta y alternada. Durante ese tiempo algunas dinámicas vinculares mejoraron: la madre comenzó a trabajar, ganó autonomía y esto propició la separación de Delfina además de un mayor involucramiento del padre en tareas de cuidado.

Otras dinámicas, como el colecho, no se modificaron. Y frente al inicio de la escolaridad (educación inicial), se comienza a observar la exigencia materna para que las tareas domiciliarias queden “bien” realizadas, tanto en prolijidad como en objetivos, sin considerar las posibilidades-obstáculos de la niña para focalizar y sostener la visión en tareas que requieren de mayor atención y precisión. Los registros clínicos dan cuenta del modo en que la mamá se dirigía a la niña con frases como: “eso te quedó horrible”, “lo que hiciste es cualquier cosa”. Además, Delfina frecuentemente pide que sea la madre la que le alcance las cosas y haga por ella entrando en dinámicas conflictivas donde predominan la confrontación y el desafío.

Durante todo ese tiempo de intervención en psicología y estimulación visual, llegan tarde a muchas sesiones y cuando asisten ambos padres se evidencian mensajes contradictorios entre ellos, que las terapeutas leen como desencadenantes de variadas conductas agresivas de Delfina: insultos, juegos de confrontación, peleas frecuentes cuando juega con sus primos, etc.

Finalmente, en el año que comienza la escolaridad, el equipo terapéutico sugiere que retome tratamiento psicomotor pues, a su juicio, Delfina presenta aún evitación de juegos/actividades corporales además de no haber definido la lateralidad.

 

Las múltiples “líneas de fuerza” en el trabajo clínico: ¿lecturas “im-posibles”?

 

En la reunión de equipo previa al primer encuentro con la niña y su madre escucho las palabras y el tono de mis compañeras. Hay desgaste, algo de fastidio/enojo y pocas expectativas en que los padres  puedan implicarse y sostener el tratamiento. Yo me pregunto, frente a tantos años continuos de abordaje, ¿cuánto se ha podido inter-venir? ¿cómo y qué se lee de las faltas a sesión, las llegadas tarde? ¿Por qué se insiste y qué es lo que insiste? 

Según la etimología, insistir viene de “sistir” que significa “adoptar una postura, ponerse en pie, mantenerse” y de “in” (en). El interrogante creo, está entre las acepciones: ¿se tratará de poner “énfasis” en la postura o se tratará de una continuidad del “reiterar” o “repetir”; “porfiar” o “empecinarse”? Apelando a las lógicas de los contrarios de la dialéctica: ¿habrá desistir en el insistir? Y del otro lado: ¿qué insiste en la familia cuando afirman que necesitan seguir yendo al centro a pesar de que luego, la demanda parece no instalarse o no insistir?

El dispositivo clínico, como todo dispositivo (Foucault, en García Fanlo,2011) no supone coherencia ni linealidad entre lo que se dice y lo que se hace; entre lo que se escribe -o no se escribe- en un reglamento (o en un código) y las prácticas; ni entre las disposiciones y los afectos que circulan en la red. Asumo que en cuestiones de subjetivación, nuestras clínicas están llenas de matices, de líneas de mayor y de menor fuerza de poder que discurren conjuntamente en la “máquina” (clínica) como plantea Deleuze (en Garcia Fanlo, 2011) y también, de aspectos ignorados, no sabidos y encriptados. Dicho de un modo más simple, el dispositivo admite contradicciones, superposiciones y nudos en la trama no siempre visibles.

En función de estas consideraciones, inicio el tratamiento intentando “no saberlo todo” ni comprenderlo todo, pero reconociendo que hay algo en el vínculo clínico que no se ha armado, pero que en eso que no termina de armarse (o que se desarma mientras se pretende ser armado), se jugó y se juega algo del cuidado del otro en términos o bien de su dominación (lo cual significaría un no cuidado) o bien de su liberación, en términos de prácticas éticas (Foucault,1984)[2].  Por esto mismo, la pregunta que se abre desde mi posición es: ¿qué prácticas de liberación son posibles con Delfina en relación a su familia y en el centro? Esas prácticas: ¿podrán ser coherentes o sinérgicas entre sí?

 

Presentación de la niña: lo que se muestra y lo que se oculta en el encuentro

 

Delfina llega a la primera sesión acompañada por su madre. Es una niña delgada con hombros algo caídos, rostro sereno y una mirada directa y suave. Apenas entra, se sienta -¿o se desploma?- en el respaldo de la silla quedando brazos y piernas en extensión, hacia afuera, desparramadas. Me mira con atención cuando la saludo y hace un pequeño gesto de asentir como respuesta. Me presento y la invito a pasar. Me pregunta, en un tono muy suave -y poco audible-, si puede llevar las dos cajas de juguetes que están en la sala de espera y le digo que sí. Ese hablar “para adentro”, bajo, suave, será una forma bastante constante de presentación en el curso del tratamiento, excepto -y esto me sorprende- cuando realiza un juego con dichos materiales: coloca las cajas encima de la mesa y procede a sentarse en una silla para explorar meticulosamente lo que hay dentro: saca y observa, identificando lo que es nuevo de lo que ya conoce. Me lo cuenta. Luego, elige varios muñecos y comienza abrupta y precipitadamente un juego de luchas: con un muñeco en cada mano, los choca y pega entre sí mientras la voz -igual de precipitada y fuerte-, casi gritando, sostiene las palabras: “pussshhhh”, “tomá”, “puta”, “morite”. Delfina juega sola mientras yo soy espectadora. Toda su actitud cambia: el tronco está más erguido, aumenta el tono de los brazos, me mira de tanto en tanto mientras sonríe ampliamente en su juego como si en esa sonrisa mostrara algo atesorado y valioso que la excita y la incita. La acción se repite luego con otros muñecos, pero no hay argumento, narrativa, nombres, roles, ni tampoco tiempos ni espacios. El placer parece estar en el chocar (ambas manos se encuentran en la línea media) pero más aun en liberar la voz como si ella y las palabras también se soltaran, aceleraran y chocaran. Al terminar la sesión, la madre le pregunta cómo le fue y le advierte: “espero que no hayas dicho malas palabras, ya dijimos que tenés que portarte bien”.  

Sé por los informes anteriores que el juego no es nuevo y lo repetirá varias veces dejando ver la forma de relacionarse con otros indicando que allí -en esa posibilidad, pero también en esa pobreza lúdica y corporal- se expresa algo de un síntoma psicomotor. En  una ocasión, me pide “otros muñecos”, yo le pregunto cuáles y ella, tomando la postura de quien intenta pasar desapercibida, se lleva el dedo índice a los labios, me dice: “shhh” y lenta y sigilosamente se dirige a otro consultorio a buscar una caja con muñecos que está guardada en el placard. Al abrir la caja me dice en susurros: “no le digas a nadie, después los dejamos otra vez acá”.  Cuando volvemos, le pregunto por qué tanto secreto y como toda respuesta hace un gesto pícaro de “yo no sé”.

Al preguntarle a una de mis compañeras por esta particular escena me cuenta que el año pasado -ante lo repetitivo del juego- habían decidido retirar esos muñecos del consultorio (unos Transformers de mayor tamaño) como modo de incentivarle a realizar otros juegos. Yo me pregunto ¿Será ésta “prohibición” una forma en que las terapeutas tratan de “insistir” en el tratamiento para que éste funcione? Esa forma de “insistir”: ¿se ubicará del lado de “dominar” al otro? Ligo esto con algo que la madre me había dicho en una conversación sobre este modo de jugar de Delfina: “yo ya no juego más con ella; está vieja”, aludiendo a que ella espera que ahora que Delfina esta más grande, haga otros juegos simbólicos (casas, construcciones, roles) o de reglas. Y que ese juego que Delfina muestra no es bienvenido.     

De las significaciones del jugar

Bergés (1973) dice que el síntoma psicomotor -a diferencia del motor- está hecho de diferentes indoles, de palabras, de formas de nombrar, de ser y de hacer, incluyendo las formas de mirar de la familia, del profesional y del equipo. Al síntoma psicomotor hay que leerlo situado, entonces: ¿qué muestra transferencialmente Delfina en ese juego fantasmático, sumamente repetitivo y empobrecido?[3] ¿Qué de su historia corporal está condensado allí? ¿Cómo una niña que tiene lenguaje, que disfruta de obras de teatro en la escuela, que juega a variados juegos de reglas y que aprende con placer y sin dificultades a leer y a escribir, repite en el dispositivo clínico este jugar simple, una y otra vez, sin que otro jugar simbólico emerja? En la dinámica del cuidado del otro, este jugar: ¿admite ser transformado vía supresión/represión/dominación? ¿Cuándo se volvió “viejo” (¿gastado?) ese jugar? ¿Qué es lo que quedó desacompasado del tiempo/ritmo evolutivo?

Los objetos salen, se pegan, colisionan, luego se separan. Hay mucha fuerza. El cambio en la actitud postural incluye a la respiración, la salida del aire, la voz. No hay en el juego una sintaxis enriquecida, ni corporal ni verbal (no hay casi oraciones), pero la proyección de la voz hacia afuera oficia como una puntuación corporal y esa es su sintaxis . Mi primera lectura fue pensarla desde el lado “expresivo” (de la pulsión motriz en “más”, de la soltura de una forma de agresión que luego dirigirá hacia mí), pero las relaciones entre la voz y la postura planteadas en Postura y Comunicación (1978) y la Diada no Existe (1999) me llevó a pensarlas desde el lugar de la pulsión oral, la separación y de la tramitación de la separación, ubicando a la voz como sucedánea del grito, entendiendo a éste como primer señal de llamado y puerta hacia la comunicación con el otro. 

La voz va hacia afuera, se sale, se escapa. Es “imposible de conservar” (Bergés, p.59) y por eso inaugura la ausencia pero, para entrar en comunicación -al igual que el grito- tiene que ser escuchada y eso supone mirarla en el orden de la receptividad del otro. Delfina pasa de una voz poco audible y suave a una dinámica de con-frontación donde la voz se afirma en cada golpe/choque ¿intentando separar? Afirmaría entonces que el juego es testimonio de las vicisitudes tempranas de la comunicación pues, desde el punto de vista de la maduración, estarían todas las funciones dadas y constituidas para la emergencia de otro tipo de juego simbólico, pero la lectura clínica no es en este caso madurativa, sino del orden de las comunicaciones tempranas en las estructuras ligadas al eje tónico postural, en  este caso la voz.

Acá, hago un alto para retomar la idea bergesiana de encontrar al niño allí donde su “postura está interesada” (1999, p.8) en cuanto al armado visible del cuerpo, el tono y el gesto, pero también de lo que ese juego porta desde la fantasmática inconsciente. Algo similar plantea Aucouturier (1998) denominándolo como “punto disposicional” del paciente. Aunque siento que no hay un verdadero “entre dos”, Delfina me muestra que ese, allí sentada, es “su” juego y que ella está ahí, implicada, en un “vivido permitido” (González s/f) por/para mí, pues pasarán varias sesiones hasta que pueda jerarquizar otra actividad lúdica. Y cuando digo “jerarquizar” me refiero a que su elección actual tiene el valor de “arrastrar” a varios campos del funcionamiento, especialmente el afectivo. Si alguien me preguntase: ¿A Delfina se la podría encontrar en otro juego?, la respuesta sería que sí, pero no sin antes “pasar por ese lugar”, por ese umbral donde ella está ubicada y se le permite hablar de lo vivido y sabido .

 

Conociendo el síntoma

 

La voz no es la única estructura implicada. Para la segunda sesión le pregunto si quiere salir afuera a jugar (la institiución cuenta con un patio grande con varios juegos) y me responde: “no, porque hace frío” (en ese momento hacen 25ºC). Prefiere quedarse en la mesa, sentada, con los muñecos. Evita el movimiento. La estimuladora visual dice, no sin razón, que tener a los objetos cerca, en el campo visual, la ayuda a lograr el punto de bloqueo de la visión, mejorar la fijación y la nitidez de la imagen. Pero, nuevamente, ni el nistagmo ni la miopía parecerían ser razones orgánicas suficientes para justificar el repliegue del movimiento. La evitación parecería ser parte de su presentación psicomotriz. 

En las sesiones siguientes, como aún son de actualización diagnóstica, decido explorar el equilibrio. Llevo algunas consignas preparadas e intento darle un matiz lúdico. Desde mi formación estoy habituada a usar balances y mirar el funcionamiento a partir de pruebas más o menos estandarizadas que ahora uso en forma puntual. El uso de técnicas me ha significado mucho trabajo de revisión de “los juegos de verdad” (Foucault, 1984) que saturan a los tests como expresión refinada del conocimiento científico, pues si algo está siempre presente en su construcción -y en sus pretensiones- es el tema de la validez (de constructo, de contenido, concurrente, cultural, etc.). No desconozco estas técnicas, y de hecho me interesa conocer el idioma en qué hablan pero, lo aclaro, lo que no me interesa es soñar[4] en ese idioma por lo cual trato de identificar no solo sus posibilidades sino sobre todo, sus limitaciones, su “ojo de cerradura” por el cual ven, pero sin ver nada más de todo lo que está situado en un niño. Parafraseando a Wallon (1984) en el test, la “medida” de lo que podremos conocer, no es el propio niño, su presencia, sino lo que se puede desprender de un conjunto de niños de una muestra equis, en una equis tiempo/espacio. Como dice Cullen (s/f), respecto a que la relación con un otro no es del orden de una representación o una idea, “lo mismo no es lo igual” (p. 1), pues lo mismo, como estándar, jamás podría ser argumento para decir que, por ejemplo, equis conducta o manifestación es igual en cada niño y mucho menos, que tienen la misma historia o el mismo sentido[5].

Prosigo. En Delfina hay dificultades en el equilibrio. En la marcha sobre una línea (un pie delante del otro), aumenta y se difunde tono a los miembros superiores, aparecen muchos movimientos laterales de tronco y abducción de brazos, intentando buscar constantemente un punto de apoyo en muebles y pared. En el salto en un pie en el lugar, necesita desplazarse por todo el espacio con torsiones del tronco. Sin embargo, y para mi asombro, Delfina persiste y el salto mejora un poco en el tercer intento y luego en un cuarto que realiza por iniciativa propia.  

Decido ir despacio. El primer logro en el “amasado” del lugar (Marazzi, 2016) es pasar de juegos de confrontación en la mesa, a juegos de confrontación en el espacio, conmigo, derivado de la confrontación con los muñecos. Ella me persigue, yo la persigo, me mira y la miro, me toca, la toco, se ríe. Inventamos espadas, no somos ningún personaje (no emerge), pero marcamos su espacio, mi espacio, el límite, la raya, mi lado de la mesa y el suyo, aunque luego corramos alrededor y por el resto de la sala. Pongo cuidado en estos simbolismos. Se imanta, tomando prestados mis gestos, cómo si mis gestos oficiaran de soporte de su hacer, como si se trataran de una diálisis externa (Bergés,1999) ya no ubicada en los primeros tiempos de la vida, pero que igualmente demandan y convocan a la receptividad corporal. De tanto en tanto, me tira un objeto con más fuerza, también toma los objetos que vía acuerdo, eran míos (los “roba”). Esto lo disfruta mucho al mismo tiempo que niega haberlo hecho.

En estas dinámicas -ahora más claramente transferenciales- aparece otro elemento distintivo que es el de mandar-me, con tono a la vez provocativo y risueño: “levántalo vos”, “buscalo”, “tráeme”, “atame los cordones” (estas órdenes me las da casi siempre cuando está sentada). No confronto. Recuerdo las palabras de mis compañeras durante los años anteriores y registro las palabras de la madre ahora, diciéndome que no le hace caso y que ella es la que tiene que estar en todo. Decido adoptar una postura más flexible y en ocasiones alcanzo las cosas y en otras le digo: “bueno, ya aparecerá, mientras me arreglo con esto” o le digo,  inaugurando -con toda calma- una regla: “mirá, la pelota está de tu lado, te toca a vos lanzarme, te espero”. Otras veces le digo que “no veo” los objetos, y le pido que me oriente a ver si los hallo como si se tratara de una “gallinita ciega”. En varias ocasiones, cede la confrontación.

 

¿Envoltura y separación corporal?

 

Durante el invierno la  institución adquiere una “cama elástica”. Vamos al patio para verla pero justo la está usando otro niño. Percibo el miedo en el rostro pero también el interés (sé que ha intentado subirse antes pero no lo ha podido sostener bajándose enseguida). Volvemos al consultorio y en un determinado momento lanzo un “oh, oh” y le digo: “me parece que la cama quedó libre”. Me mira con atención:“¿cómo sabés?” Le respondo que es la intuición, pero que, para estar seguras, tenemos que ir a mirar. La invito a subirse y acepta. Quiere entrar sola. Comienza a saltar, al principio suavemente y luego más fuerte. Cuenta cada salto y ríe a carcajadas. Yo también me rio y le pregunto: “¿se podrá saltar de otras formas?” Prueba. Me dice fuerte: “Calorina mirá” (empieza a cambiar de posición las piernas para caer de cola y luego recuperar la vertical). Luego, ve unas pelotas en un canasto y me dice que juguemos así, ella en la cama y yo afuera a ver quién mancha a quien, por turnos. Me pide que me aleje para hacer los tiros. No hay rastros del nistagmo o al menos, no los distingo. Permanece muy conectada, me mira, se ríe, proyecta la voz. Emociona su alegría. Se acerca la otra terapeuta  (pues comienza su hora de sesión) y continúan jugando en la cama. Ella le propone quitarse los lentes. Yo me voy a atender a otro niño y al llegar al consultorio, desde la ventana, observo que la madre (a quien Delfina había ido a buscar para que la vea saltar) llega al patio y le dice molesta: “¿por qué te sacaste los lentes?” La técnica le explica lo que pasó, Delfina sube a la cama y muestra su salto. Su madre la mira seriamente y le dice: “ahh”.

            Pienso ahora en el término “cama elástica” y en toda su estructura favorecedora de sensibilidad propioceptiva y vestibular: la malla elástica sostiene y propulsa, recibe y proyecta, ni muy floja ni muy tensa, rodeada de una armazón de partes rígidas y otras flexibles y porosas que la protegen pero al mismo tiempo la conectan con el exterior. Percibo que todo el eje-con sus posibilidades de integración- entra en relación conmigo de un modo diferente , con otra sintaxis, en otro texto, y a partir de allí, aparece la proyección en el espacio-tiempo, en el lanzar. Y luego: el llamado a la madre (otro lanzamiento). Y tras el llamado: ¿qué? (¿cómo nominarlo?) La madre no lo pudo receptar ni parece estar “desbordada” por esta inédita producción corporal de Delfina. El gesto, la experiencia de Delfina, queda sin lectura transitiva de la madre y queda sin atribución de lo que Delfina sabe/puede: “no me di cuenta que fuera importante” me dice cuando conversamos. “Lo que pasa es que ella me llama para todo, es hartante”.

Antes planteaba que la voz no era el único elemento ligado a la función del eje que me resultaba interesante de analizar sino, además, las vinculaciones del oído interno (ubicado en el eje) con el equilibrio. El control de los movimientos oculares (también ubicados en el eje) depende, en parte, del laberinto, al percibir éste los movimientos y la posición de la cabeza. En el nistagmo lo que se produciría es un fallo en el control cerebral de estas estructuras que afectaría al tono de los músculos oculares.

Delfina tiene un nistagmo pero no tiene un problema limitante en el equilibrio ni una im-posibilidad de regular el tono ocular sino, no se explicaría que el equilibrio mejorase. Lo que parece haber es temor al desequilibrio y poca experiencia corporal que haya llevado a la función -vía funcionamiento- al máximo de sus posibilidades y de sus desbordamientos otorgándoles crédito como plantea Bergés (1999). Es decir, crédito al ser-estar de Delfina desde el lugar materno o paterno. Entonces ¿Qué es lo que se “agita” o “tiembla” en esta historia además del nistagmo? O a la inversa: ¿qué es lo que se intenta aquietar/dominar en esta historia a partir de la presencia del nistagmo?

Si la hipótesis materna es que el nistagmo se produce por un maltrato: ¿cuánto se permitieron en los primeros encuentros vivir el cuerpo en forma lúdica a riesgo de acentuar el nistagmo (balancear, girar, rolar, etc.). ¿Cómo respondió el eje del cuerpo en ambos? ¿Qué comunicación tónica y que coordinaciones pósturo-motrices se armaron -o no se armaron- tempranamente? ¿Cómo se instaló la atribución de algunas acciones de Delfina como “hartantes”?, ¿es el hartazgo una “inspiración”?[6] ¿Cuánta fuerza/oposición se necesita para separar-se del cuerpo del otro?

 

Derivas

 

A partir de la conquista de la cama elástica Delfina comienza a usar otros materiales del patio -también resistidos antes- como las hamacas, hasta llegar a balancearse de pie. Además, continúa perfeccionando los saltos y paulatinamente comienza a interesarse por jugar a la pelota pues varias de sus compañeras de clase juegan al fútbol. Aprende en un par de sesiones a atarse los cordones. Se enriquece -discretamente- el simbolismo del juego ficcional. Asimismo, las vicisitudes del “poder” continúan: cambia las reglas, dice que la pelota no entró porque el arco ya no estaba allí “donde antes estaba”. Necesita ganar. Le digo que tengo dudas y pido un tercero: el VAR. Hacemos que miramos las escenas detenidamente. Cambia de postura, me dice que mi gol entró, más luego retoman algunas trampas mientras se ríe.  

En la última sesión del año le pregunto a qué quiere jugar y le recuerdo todo lo que hemos hecho en el año. Yo tengo mis expectativas acerca de qué elegirá: si quedarse en la mesa o salir: ¿fijación y/o transformación; control y/o movimiento?(la atribución es mía!). Para mi alivio, elige jugar a la pelota haciendo pasaditas de arco a arco. Me dice que el año que viene va a ir a una escuelita de fútbol donde van sus compañeras (es la primera vez que la escucho proyectar un deseo propio a futuro). Cuando tira se sorprende y me sorprendo porque logra patear de tal forma que la pelota, en vez de correr sobre el suelo (en un solo movimiento), se proyecta -se despega- en el espacio realizando una parábola (lo cual supone la simultaneidad de dos movimientos). Comienza a dormir en su cama (otro movimiento) y la madre dice que volvió a jugar con ella a los muñequitos pero que Delfina siempre le quiere ganar.

Pese a estos logros, temo a la deriva de las últimas dos enunciaciones porque las resistencias a hablar sobre lo que sucede a nivel familiar siguen siendo altas: la madre rechazó todas las veces el ofrecimiento de retomar terapia y las llegadas tardes se reiteraron aunque afirmaban que les interesaba seguir viniendo. El padre, pese a mis llamados, nunca vino.

Con ninguna de las dos terapeutas hubo demanda legitima, ni conexión sólida y de algún modo, el trabajo terapéutico quedó a “medio hacer y medio decir” no sin que esto produzca efectos, pues el lenguaje no es exclusivamente palabra enunciada, sino también silencios y sintaxis corporal, que se expresan en el campo tónico postural del niño y también de su madre[7].

Nuevamente afirmo y confirmo que el dispositivo terapéutico no es lineal, ni progresivo ni acumulativo y mucho menos puede controlarse ni implantarse[8] vía escritura de objetivos terapeúticos por muy auténticos e integrales que estos sean. 

            Mi única certeza es que -como terapeuta de una terapia de mediación corporal- yo sentí que dejarla jugar a Delfina, allí donde está y donde dice -posición desde la cual se la ha des-acreditado - era y es un acto de escucha pero también un acto de liberación en el cuidado ético del otro (Cullen, s/f) puesto que jugar a ese juego – o en otras palabras, hacerle lugar al cuerpo (González, s/f,) con su padecimiento, deseo y el goce- no es lo que se esperaba de Delfina, pero tampoco, posiblemente, era lo que Delfina esperaba de mí.  

 

Referencias bibliográficas:

 

Aucouturier, B. (1998). Seminario con Bernard Aucouturier. Cuaderno 1. Fundación FUNDARI

Bergés, J. (1973). Algunos temas de investigación en psicomotricidad. En Cuadernos de terapia psicomotriz. N°1. Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz.

Bergés, J. (1978). Postura y comunicación. Trabajo presentado en las Jornadas de Trabajo de A.R.P.L.O.

Bergés, J. (1996). Las terapias psicomotrices y las psicoterapias (de mediación) corporal. 

Bergés, J. (1999). La diada no existe. En Jornadas por los 20 años de la Asociación Argentina de Psicomotricidad.

Cullen, C. (s/f). El cuidado del otro.

Foucault, M. (1984). La ética del cuidado del otro como práctica de la libertad.   

García Fanlo, L. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze y Agamben, A Parte rei, Revista de Filosofía. 74. 1-8.

González, L. (2009). Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos. Eduntref.

González, L. (s/f). Jugar enciende el cuerpo y tienta la luz que hay en él.

Marazzi, M. (2016). El despliegue del jugar en la práctica psicomotriz. La intervención psicomotriz en las formas del jugar y del no jugar. En Alvarado, M. (comp.) Jugar en psicomotricidad. Estudios, análisis, reflexión y práctica. Revista de psicomotricidad.

Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Ed. Crítica. Grupo Ed. Grijalbo.

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[1] Es a partir de la identificación y evaluación del nistagmo que se llega al diagnóstico de la retinitis. 

[2] Foucault establece una distinción conceptual entre poder y dominación. En las relaciones de poder (donde se incide en las acciones de los otros) existe la libertad del sujeto (para oponerse, para resistir, etc.). En cambio, en las relaciones de dominación, lo que se establece es la pérdida de la libertad del sujeto sobre su propia acción. Para el autor, la libertad es entendida como condición ontológica de la ética, pues la ética procura el desarrollo de “prácticas de sí” que permitan el dominio del sujeto sobre sí mismo y sus propios valores (no los valores del otro, no los del terapeuta). “¿Que es la ética sino la práctica de la libertad?” (p.260)

[3] Uso el termino fantasmático para distinguirlo del “simbólico”. Con esto, pretendo decir que el juego condensa y expresa las relaciones tempranas de Delfina con sus referentes y que por la cualidad repetitiva del mismo, está más cercano al goce sintomático que al placer de la interacción y de la creación. 

[4] Por “soñar” me refiero a haber incorporado el lenguaje de la psicometría y la estadística como ordenador “natural” y al mismo tiempo “idealizado” del pensamiento.

[5] El conocimiento “basado en evidencia” -tan en boga hoy día- puede traer peligros desubjetivantes cuando solo se piensa al otro desde la representación y no desde la postura ética de hacer lugar a la alteridad. Ejemplo de esto es la proliferación de diagnósticos “psi”, basados únicamente en la aplicación de instrumentos estandarizados, los cuales, muchas veces ni siquiera están validados a la población local.

[6] Término utilizado por L. González en Jugar envuelve el cuerpo y tienta la luz que hay en él, para referirse a lo que el cuerpo del niño (su postura, su movimiento) provoca en la madre y lo que ésta interpreta, introduciendo en ello el lenguaje.

[7] En la entrevista de cierre la madre dice que, cuando Delfina presenta los movimientos compensatorios de la cabeza, siente que “no la ve”, “que no la mira a los ojos”. Curioso resulta pensar que mientras la madre no se siente mirada por Delfina, Delfina no se siente reconocida por su madre e insiste en llamarla para que la vea. 

[8] Aquí tomo el término “implantar” (poner en práctica algo nuevo) como opuesto a “derivar”, en el cual un hecho proviene o ser origina en otra cosa pero sin que esto pueda ser completamente previsto.

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